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Grupo 7

 

Silvana (mediadora)

Silvio Colussi Neto 

Sirlei

Sonia

Tânia Rech Dalfollo

Teresinha Bernardete Motter

 

Síndrome de Down

 

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Perguntas norteadoras da pesquisa

 

O que é a Síndrome de Down?

Quais as características físicas e mentais apresentáveis nos portadores?

Como acontece a aprendizagem nos portadores  de Síndrome de Down?

E a Escola como fica? Qual seu verdadeiro papel?

 


 

Síndrome de Down

A sídrome de Down é a mais freqüente causa de retardo mental de origem genética em seres humanos. Afeta todas as etnias e ambos os sexos. Sua incidência é estimada em cerca de 1 caso em cada 800 crianças nascidas vivas. Essa síndrome decorre da presença de uma cópia extra do cromossomo 21 no material genético do afetado. Um indivíduo sem alteração em seu material genético tem duas cópias de cada um dos tipos de cromossomos humanos e o afetado pela síndrome de Down tem três cópias de um deles, o cromossomo 21. A presença de três cromossomos 21 normais (denominada trissomia livre) é a causa mais comum da síndrome de Down, ocorrendo em mais de 90% dos casos.O diagnóstico da síndrome de Down pode ser feito com base nos sinais clínicos do paciente, ou por meio do exame cromossômico (o mesmo que exame de cariótipo – análise visual do conjunto de cromossomos de um indivíduo). Em geral, o exame é requisitado e auxilia na confirmação do diagnóstico clínico. Existe uma forte correlação entre o nascimento de crianças com síndrome de Down e a idade materna aumentada. O risco de uma mulher ter um filho com síndrome de Down aos vinte anos é de 1 para 1600, enquanto que aos 35 anos é de 1 para 370. Dado o alto risco para mulheres com idade acima dos 35 anos, o diagnóstico pré-natal para a síndrome de Down é, em geral, indicado no caso de gravidez. Etiologia da síndrome de Down A trissomia livre do 21 é a causa de mais de 90% dos casos. A presença de uma translocação cromossômica não equilibrada é responsável por cerca de 3 a 4% dos casos. Nesses casos, a cópia extra do cromossomo 21 está translocada para a porção terminal de outro cromossomo. Além dessas duas possibilidades, o mosaicismo do cromossomo 21 é encontrado em cerca de 2 a 4% dos indivíduos com a síndrome de Down. É importante ressaltar que os afetados pela síndrome devido a um rearranjo cromossômico são indistinguiveis fenotipicamente daqueles com trissomia livre do 21. Além disso, nos casos de translocações cromossômicas não há relação entre a idade materna e o rearranjo.

Trissomia livre do cromossomo 21:

O mecanismo genético mais freqüente de origem da trissomia livre do cromossomo 21 é a não disjunção (isto é, não separação) dos cromossomos 21 durante a formação de gametas na meiose de um dos genitores. Este erro de não disjunção resulta num óvulo ou espermatozóide com 24 cromossomos devido à presença de dois cromossomos 21. Após a fecundação com um gameta normal será originado um embrião com três cromossomos 21. O cariótipo desse indivíduo tem 47 cromossomos, sendo um deles uma cópia extra do cromossomo 21. A explicação para o risco aumentado em mulheres com idade materna avançada é que a ocorrência de erros meióticos de não-disjunção de cromossomos aumenta com a idade materna, em decorrência do próprio mecanismo da gametogênese feminina. A não-disjunção de cromossomos produz óvulos aneuplóides (isto é, portadores de um número de cromossomos diferente do número correto), que tem excesso ou perda de cromossomos.

 Translocação cromossômica não equilibrada:

Em 3 a 4% dos casos de síndrome de Down, o cromossomo 21 extra está fisicamente ligado a um segmento terminal de outro cromossomo, rearranjo cromossômico que é denominado translocação. Frequentemente, o cromossomo 21 extra está translocado para o braço curto de um dos cromossomos do par 14. Nestes casos, o cariótipo do afetado pela síndrome de Down tem 46 cromossomos, sendo que um desses cromossomos é rearranjado, com um cromossomo 21 translocado.

 Mosaicismo cromossômico:

Os portadores de mosaicismo cromossômico apresentam dois tipos de células, um com número (46) e conteúdo normais de cromossomos e outra linhagem celular com 47 cromossomos devido à trissomia do cromossomo 21. A causa principal do mosaicismo é a não disjunção do cromossomo 21 em uma divisão mitótica de uma célula do próprio embrião, que dará origem a uma linhagem de células que serão trissômicas. A proporção final entre células normais e trissômicas é variável e postula-se que quanto menor o número de células trissômicas, menos afetado é o paciente. De fato, pacientes mosaicos geralmente tem um quadro clínico mais leve.

Característica clínicas

As características clínicas da síndrome de Down são congênitas e incluem, principalmente: atraso de desenvolvimento neuropsicomotor, hipotonia muscular, baixa estatura, anomalias cardíacas, microcefalia, perfil achatado, olhos com fendas palpebrais oblíquas, orelhas pequenas com implantação baixa, língua grande, protrusa e sulcada, clinodactilia (encurvamento) dos quintos dígitos, aumento da distância entre o primeiro e o segundo artelho e prega única nas palmas das mãos. Pacientes adultos apresentam, freqüentemente, alterações características da doença de Alzheimer.

Recorrência

O risco de recorrência da síndrome de Down para um casal com um filho afetado depende de como a cópia extra do cromossomo 21 se encontra no material genético do paciente:

No caso da trissomia livre do 21, a chance de ter um outro filho afetado é muito pequena e a estimativa empírica de recorrência é de aproximadamente 1%. Os irmãos de afetados pela síndrome de Down com trissomia livre não apresentam risco aumentado de terem crianças afetadas.Em se tratando de uma criança com síndrome de Down que tem, além do par de cromossomos 21, um cromossomo rearranjado no qual um cromossomo 21 está translocado para outro cromossomo, a realização do cariótipo dos genitores é indicada porque um deles pode ser portador desse rearranjo em sua forma equilibrada (ou seja, sem alteração do conteúdo genético). Em cerca de 3/4 desses casos, os genitores apresentam cariótipo normal e o rearranjo presente no indivíduo com síndrome de Down ocorreu de novo durante a gametogênese de um dos genitores, originando um gameta com um cromossomo rearranjado e, portanto, com uma cópia extra do cromossomo 21. Nesses casos, o risco de recorrência da síndrome de Down para um próximo filho apresenta um acréscimo de 2 a 3% sobre o risco da população.Nos casos em que um dos genitores é portador da translocação cromossômica em sua forma equilibrada, este genitor portador apresenta um cariótipo com 45 cromossomos, mas sem alteração do conteúdo genético. Se a mãe é a portadora da translocação, há um risco de 12% de que ela tenha outra criança com síndrome de Down, ao passo que quando o portador do rearranjo é o pai, o risco é de 3%. A razão para esta diferença ainda não está esclarecida.Após a detecção de um genitor portador de um rearranjo equilibrado, existe a possibilidade de que outros indivíduos de sua família (como irmãos e filhos) sejam portadores da mesma alteração cromossômica equilibrada e estejam em risco de ter filhos afetados. Portanto, nesses casos há indicação para realização de exame cromossômico nos irmãos do afetado pela síndrome de Down e nos pais e/ou irmãos do genitor portador do rearranjo.

Aconselhamento Genético

O Centro de Estudos do Genoma Humano oferece o exame de cariótipo para o diagnóstico da síndrome de Down e também o aconselhamento genético para as famílias dos afetados.

Com base nas considerações anteriores, é possível entender porque, embora o diagnóstico da síndrome de Down possa ser feito apenas com base nos sinais clínicos do paciente, o exame cromossômico do indivíduo afetado é geralmente requisitado. A detecção de uma translocação cromossômica não-equilibrada no afetado pela síndrome tem implicações na conduta a ser seguida e na estimativa dos riscos de recorrênci.a na família

 


 

                           SONDAGEM INICIAL SOBRE O ALUNO COM SD


Nome do aluno :________________________________________________________

Idade: ___________________________ Data: _______________________________


Atividades que lhe interessam mais:________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Temas que mais despertam seu interesse: __________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Temas e matérias que rejeita: _____________________________________________
______________________________________________________________________

Maior interesse demonstrado por atividades que envolvam:
(.. ) música
(
..
) histórias com apoio visual
(
..
) histórias sem apoio visual
(
..
) exposições que envolvam contato concreto com o conteúdo
(
..
) exposição do conteúdo que envolva atividade corporal
(
..)computador

Tempo de permanência em uma atividade____________________________________

Fatores que o distraem: __________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Como lida com prazos: __________________________________________________
______________________________________________________________________

Comunica-se com:
(
..
) boa oralidade (fala bem compreensível)
(
..
) fala de difícil compreensão
(
..
) fala e gestos
(
..
) gestos
(
..
) comunica-se muito pouco_____________________________________________
______________________________________________________________________

Vocabulário:____________________________________________________________
Fala contextualizada: ____________________________________________________
Capacidade de descrição:_________________________________________________
Capacidade de expressar sentimentos, idéias e necessidades: __________________
______________________________________________________________________

 

Interesse em brincar com os colegas_______________________________________
______________________________________________________________________

Que tipo de brincadeiras prefere? __________________________________________
______________________________________________________________________

Respeita regras de jogos? ________________________________________________
______________________________________________________________________

Respeita regras sociais e disciplinares? ____________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Como reage a frustrações? _______________________________________________
______________________________________________________________________

Como é o comportamento do aluno? ________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Executa suas tarefas com responsabilidade? ________________________________
______________________________________________________________________

Tem autonomia nas atividades de vida diária e alimentação? ____________________
______________________________________________________________________

Preocupa-se com sua auto-imagem (roupas, higiene pessoal, etc.)? ______________
_______________________________________________________________________

Movimenta-se pela escola com autonomia?___________________________________

Tem iniciativa ? __________________________________________________________

É organizado e cuidadoso com seus materiais? _______________________________

Gosta de ajudar?_________________________________________________________

Capacidade de compreender ordens_________________________________________

______________________________________________________________________

Há melhora na compreensão quando se modifica a ordem?______________________

______________________________________________________________________

Relacionamento do aluno com professor e colegas:
(
..
) procura/ solicita companhia
(
..
) demonstra afeto
(
..
) interage/ conversa com os colegas
(
..
) reações agressivas
(
..
) provoca os colegas
(
..
) bom humor freqüente
(
..
) mal humor freqüente
(
.. ) mantém-se afastado dos colegas

 

Os colegas sabem sobre a Síndrome de Down? _______________________________

Os colegas, com a criança:
(
..
) super-protegem
(
..
) rejeitam
(
..
) são indiferentes
(
..) interagem naturalmente.

Tem alguma dificuldade associada?
(
..
) visual
(
..
) auditiva
(
..
) física
(
..
) tiques, manias
(
..
) hiperatividade
(
..) outras________________________________________________________________

Quais as qualidades que você vê em seu aluno? _________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Quais os defeitos que você vê em seu aluno? ___________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

 

 


 

 

 

 

APROVAR OU REPROVAR - QUAIS OS PARÂMETROS?

 

Um dos grandes conflitos que vêm acompanhando o processo da inclusão escolar de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEEs), é o da promoção. A criança pode ser aprovada, passar para a série seguinte, sem ter aprendido tudo o que foi ensinado? Ou tudo o que se pretendia que aprendesse? Ela pode ir adiante sem ter atingido aquelas aprendizagens consideradas básicas no percurso acadêmico regular, que vão variar nas diferentes séries, tais como alfabetização e conceitos lógico-matemáticos? Ela pode seguir com uma turma que tem outro nível de funcionamento, que está em outro patamar de aprendizagem? Mantendo o olhar da padronização e da impossível homogeneidade que por muito tempo regeu a escola, ficaria claro que as crianças que não atingissem determinados objetivos, não poderiam ser aprovadas.

Porém, o enfoque inclusivo veio modificar esta forma determinista e quantitativa de definir aprendizagens e estabelecer os parâmetros para os avanços. A análise sobre a aprovação ou reprovação de uma criança com Síndrome de Down (ou com qualquer outra dificuldade de aprendizagem ou deficiência) exige uma ótica qualitativa, um levantamento dos progressos do aluno utilizando novos critérios, personalizando ensino e avaliação e empregando parâmetros coerentes com o pensamento inclusivo.

E que critérios são esses? O que pode e deve ser analisado antes de decidir se uma criança passa de ano ou não? Quando falamos de inclusão, nota e rendimento não bastam, é necessário que outros parâmetros entrem em questão (análise esta que deveria ser comum para todas as crianças).

- na aprendizagem: a criança aprendeu alguma coisa? A resposta a esta pergunta tem várias implicações, sendo a mais simples, caso o aluno tenha evoluído pouco ou quase nada durante o ano letivo, a reprovação sumária. Porém, chegar ao final do ano com um aluno que não aprendeu nada e atribuir apenas a ele e a sua síndrome essa responsabilidade, incorre no risco de repetir erros, perpetuar atitudes de exclusão, pois muitas vezes é a abordagem da escola que não surte efeitos positivos sobre a criança. Inclusão e aprendizagem significam que a criança está presente, está participando e está adquirindo conteúdos.

Toda criança pode aprender, toda criança parte de um patamar inicial e atinge outro, cresce e se desenvolve. A socialização, padrões de condutas comportamentais, regras sociais, certamente fazem parte das aquisições de um aluno na escola, mas não podem ser as únicas. A criança precisa aprender, progredir em outras áreas também, como na linguagem, nos aspectos cognitivos, psicomotores e emocionais. Ou seja, ela pode, além dos conteúdos curriculares, mais frequentemente submetidos a avaliações, se desenvolver nos aspectos menos formais do ensino regular, mas que contam muito no crescimento da criança incluída: ela pode aprender a trabalhar em grupo, a respeitar regras, a permanecer em uma atividade por tempo cada vez maior, a reter informações, pode aumentar seu vocabulário, melhorar sua preensão do lápis, ou aprender a esperar sua vez no jogo. Parecem aprendizagens simples que podem passar despercebidas ou pouco valorizadas no âmbito escolar que não tiver sensibilidade suficiente para rever seus critérios de esforço e sucesso. Reter a criança na mesma série, portanto, em nome de um "amadurecimento" ou maior tempo para aprender, sem profundas modificações no que e como lhe foi ensinado e que querem que repita, é atitude irresponsável.

Todas as crianças podem aprender, o aproveitamento escolar é individual, cada um se beneficia de alguma forma de uma aprendizagem. Na análise qualitativa e quantitativa da aquisição de conhecimentos de uma criança com NNEs, incorporando aspectos informais, entrevistas, observações, valorizando o processo e não apenas os resultados, adequando as avaliações ao processo ensino-aprendizagem e possibilitando formas diversas de expressão do aprendido, vamos verificar que aquisições ocorrem, que ela aprende.

Todas as crianças merecem ser avaliadas levando-se em conta suas características pessoais de tempo e estilo de aprendizagem, seus conhecimentos prévios e necessidades especiais e, partindo disso, merecem o estabelecimento de um programa que respeite estes aspectos. Se o programa traçado para aquela criança não surte o efeito desejado e esperado, o problema está no programa, e não na criança. A escola precisa constantemente se reavaliar, se reorganizar e redefinir objetivos e estratégias, oferecer alternativas de expressão, buscando interesse e motivação para a aprendizagem, tanto de todos os aluno quanto da professora.

E caso ela tenha aprendido um pouco? Não aprendeu o mesmo que os colegas, mas aprendeu? É nesse momento que outros critérios devem ser analisados.

 

- o relacionamento professor/aluno: a compatibilidade entre professor e aluno ajuda e enriquece o desenvolvimento, pois a motivação de um motiva o outro. Inclusão é processo novo, desequilibra, transforma. Alguns professores se fortalecem, descobrem dentro de si mesmos uma capacidade de ensinar, seja a quem for. Outros se conscientizam de suas fraquezas, e podem ser dominados pelo desânimo, que vai refletir no aprendizado da criança. A professora que, estimulada, estimula seu aluno, é um dado a ser observado. Às vezes o vinculo formado entre a professora e o aluno pode ser tão forte que escola e/ou família se vêem tentados a manter a criança com aquela professora por mais um ano, para evitar novas dificuldades.

Não é ideal para a inclusão nem a professora que super-protege o aluno, nem a que subestima suas capacidades, e nem aquela que trabalha pela sua "normalidade", esperando da criança que ela alcance os colegas. Cada criança com SD terá suas habilidades e dificuldades, e sua aprendizagem, respeitando seus limites, deve ser esperada e exigida. Se a professora busca alcançar com o aluno o nível de aprendizagem do resto da turma, terá como resultado uma frustração generalizada, tanto da criança, quanto dos pais e dela própria. É importante, portanto, que a professora olhe para seu aluno com SD vendo além do que ele mostra, para poder vê-lo como mais um aluno, ao qual ela vai se adaptar para conseguir atingir com ele seu máximo potencial (que pode ser diferente dos colegas, mas é o seu potencial. Ao invés do olhar exigente, que vê as dificuldades, os problemas a serem enfrentados, lançar ao aluno um olhar desafiador, que acredita, que investe no potencial e nas habilidades, e sente orgulho a cada pequena conquista. A escola atua exigindo da criança aquilo que estiver dentro de seu campo de possibilidades, expandindo-o.

- o relacionamento com os colegas: Ambientes heterogêneos fazem crescer. Uma das grandes forças da inclusão é oportunizar a todas as crianças a convivência com as diferenças, aprendendo a respeitar as dificuldades e ritmos de aprendizagem de colegas com vários níveis de funcionamento. Este processo também é aprendizagem, também demanda adaptações, exige que a professora desenvolva este respeito no grupo, que valorize a diversidade e a ajuda mútua, identificando e superando obstáculos que possam surgir. Com o passar do tempo, a turma da criança com SD a conhece bem, sabe como ajudá-la, quando motivá-la a fazer sozinha, entende seu modo de se comunicar. Ou não.

Pode acontecer de a criança estar em uma turma que não soube acolhê-la, não a recebeu adequadamente, não a incluiu nas brincadeiras e festas, podendo ser pela não-interferência da professora, ou por um funcionamento próprio do grupo. E mesmo a turma que recebe bem e é adequada, deve ser observada para que se verifique se não ocorre uma super-proteção e infantilização do colega com SD. Nestes casos, a turma e sua professora precisam rever conceitos, passar por uma reformulação, em que se privilegie o senso de colaboração mútua.

- nível de autonomia: tão importante quanto o desenvolvimento cognitivo, é a capacidade da criança de ser autônoma, de ser independente nas atividades de vida diária e de cuidar de suas coisas, aspectos que devem ser trabalhados e valorizados em casa e na escola. O nível de autonomia deve ser suficiente para que a criança não seja dependente de seus colegas e professora nos aspectos básicos do dia-a-dia.

- linguagem: a criança com NEEs pode não entender tudo o que lhe é dito, e pode não se expressar muito bem. O importante é que compreenda as emissões feitas de forma adequada para ela, e que se faça entender, mesmo que não através da fala. O modo como a criança está se comunicando é fator a ser considerado na decisão final, levando sempre em conta que a convivência da criança com SD com outras crianças sem dificuldades comunicativas faz com que se beneficiem com a experiência com padrões de fala mais evoluídos, e não mais atrasados do que os delas.

- idade dos colegas: como bem se sabe a criança com SD pode apresentar atraso no seu desenvolvimento cognitivo e lingüístico. Porém, seu desenvolvimento físico, fisiológico e social são coerentes com sua idade cronológica. Grandes diferenças de idades e tamanhos entre as crianças podem comprometer os relacionamentos, e os focos de interesse demasiadamente divergentes podem dificultar a formação de vínculos e compatibilidades.

- comportamento da criança: distúrbios da conduta, comportamentos evitativos como fugas da sala de aula, agressividade, incomodar os colegas ou negar-se a fazer atividades, são sinais bastante claros de que algo não vai bem. Muitas vezes, comportamentos inadequados podem ser a forma mais eficiente de comunicação e inter-relação que a criança consegue estabelecer. É importante que se avalie onde está a causa destes comportamentos: na dificuldade em relação à aprendizagem, no relacionamento com os colegas, nas tarefas diferenciadas, na atenção obtida, na conscientização da deficiência. Definindo o elemento gerador do conflito, o professor pode direcionar mais adequadamente sua decisão sobre a permanência ou não daquele aluno naquela série, além de procurar a superação da causa detectada ou não reforçar o comportamento negativo.

- demanda da família: cada família tem uma expectativa em relação ao seu filho e à inclusão. Algumas famílias preferem que a criança permaneça mais tempo em uma mesma série para alcançar aprendizagens. Outras valorizam mais o vínculo com os colegas. Outras depositam tamanha confiança e afeto em determinada professora, que preferem que o filho permaneça com ela por mais um ano. A família deve ser ouvida e seus anseios analisados como mais uma variável desta equação.

- conceitos básicos: e o que fazer quando aquisições consideradas tão fundamentais quanto a alfabetização e conceitos lógico-matemáticos tais como noções de quantidades e operações básicas não tiverem acontecido ainda? No que se refere à alfabetização, devem se buscar alternativas da escrita e leitura, adaptando-se as formas de registrar conteúdos, de expressão gráfica através de desenhos ou colagens, da aceitação das respostas orais enquanto a palavra escrita ainda não estiver disponível. Alfabetização é importante, mas não é tudo. Há outros canais para aprender e para demonstrar o que foi aprendido. O percurso da aprendizagem de crianças com SD é longo e sem limites além daqueles estabelecidos pelos adultos. A grande maioria das pessoas com SD aprende a ler e escrever em diferentes fases, alguns bem pequenos, outros mais próximos da adolescência. Portanto, não podemos desistir por achar que a alfabetização não ocorrerá, mas também não devemos reter o aluno indefinidamente numa série esperando que esta alfabetização aconteça.

Em relação à Matemática, é preciso considerar e explorar o fato de que a criança vive os conceitos matemáticos desde bem pequena, quando separa carrinhos ou seleciona roupas de boneca, quando divide figurinhas ou fala da posição das coisas, quando classifica objetos ou põe a mesa. Observar e valorizar como estes conceitos são organizados e aplicados no dia a dia serão referências importantes em sua aprendizagem.

- aspecto legal: toda criança tem direito de acesso, direito de permanência e direito de progresso dentro da escola. Não há como reter um aluno indefinidamente em uma série.

- auto-determinação: "nada por nós, sem nós". A criança pode ter sua aprendizagem como um projeto de vida seu, e não apenas de seus pais e professores. Ela precisa ser ouvida, estimulada para investir em si mesma, para adquirir habilidades e fazer escolhas. Se a criança não parece ter entendido a importância da aprendizagem em seu desenvolvimento, ela tem uma lacuna de base a ser preenchida.

- o efeito emocional: reter uma criança que está em movimento, que está se desenvolvendo (mesmo que pouco), que está se esforçando dentro de seus limites, integrada e dedicada, pode funcionar como um freio, trazendo uma mensagem de que não vai dar conta, de que não é suficiente. O resultado é a desmotivação, pois a criança percebe que seu empenho não é valorizado.

Quando a reprovação é necessária, sendo considerada importante para o amadurecimento e crescimento da criança, deve-se deixar claro para todos, pais, aluno e para o próprio professor, que reprovar não é punição nem fracasso.

Uma reprovação só deverá ser considerada quando for uma medida que tem como objetivo atender às necessidades da criança e não de fugir das dificuldades da escola.

 

A decisão sobre aprovar ou reprovar uma criança com necessidades educativas especiais incluída em classe regular deve ser resultado de profunda análise, em que se pesem todos os dados levantados, associados ao bom-senso da escola e ao consenso dos pais e profissionais envolvidos. Como em tudo que se refere à aprendizagem e à inclusão, não existe uma verdade única, nem uma fórmula que defina esta decisão. O que deve existir é o respeito à criança, resultado de um conhecimento profundo e individualizado de suas habilidades, potenciais e necessidades específicas.

 

 

 


 

 

SEXUALIDADE

 

 

A questão da sexualidade é delicada em qualquer situação com crianças e adolescentes com ou sem Síndrome de Down (SD), pois remete a questões pessoais de cada um. Sexo nem sempre é um tema confortável a ser debatido, seja ele exposto na intimidade da família, na escola, em pequenos ou grandes grupos.

Esta dificuldade surge em função de tabus, preconceitos, valores culturais, informações incorretas ou a falta de informações adequadas. Algumas vezes, nossa sociedade cobra um desenvolvimento, uma maturidade precoce neste sentido, estimulados pela grande oferta de informações encontradas em livros, revistas e na televisão. É preciso estar atento e procurar escutar o que a criança ou adolescente querem ou precisam saber, adequando esta noção à sua realidade, suas possibilidades de vivência e elaboração das informações recebidas.

O ambiente a que a criança está exposta, os valores, o estilo, direcionamento da educação, da interação familiar e do grupo social são aspectos importantes. A malícia, por exemplo, é desencadeada pela interpretação que se faz de determinadas situações ou expressões que derivam das experiências cotidianas de cada indivíduo.Um mesmo comentário sobre determinado comportamento pode instigar a sexualidade ou não. Portanto, cada comportamento ou situação deve ser observado como um todo, e não como um ato isolado de uma criança que, por exemplo, abaixa a calça na escola ou se manipula na frente da TV. Até onde isso é decorrente da sexualidade - sexo, ou a simples busca do reconhecimento, do prazer, ou descoberta do próprio corpo? Essas questões fazem parte do desenvolvimento de qualquer criança e de alguma forma estarão presentes na vida de cada uma delas (exibicionismo, fuga, busca do prazer, sensualidade, sedução). O que é preciso é observar a freqüência, o desenrolar, o nível de compreensão e intencionalidade dos comportamentos, para poder orientar e auxiliar a criança, sem nem criar imagens negativas, nem levar a uma descoberta precoce.

A busca da situação prazerosa pode também funcionar como uma fuga de uma dificuldade, de momentos desagradáveis vivenciados pela criança. A possibilidade de estar envolvida em diversas atividades de ordem física, intelectual, relacional, estimula e oferece à criança um canal de auto-percepção, condições de análise e enfrentamento que vai auxiliá-la nas situações da vida, além de promover a realização, satisfação, o prazer de uma forma ampla.Estas atividades levam ao conhecimento, à exploração de possibilidades e sensações provenientes do domínio do esquema corporal.

É preciso diferenciar a busca do prazer como um todo e que vem a ser um dos fatores desencadeadores do desenvolvimento, da busca do prazer sexual, e entender que sexualidade não se restringe ao ato sexual em si, mas que decorre de todo um envolvimento de sedução, de descoberta, brincadeira, intimidade, e que envolve maturidade física e emocional. Estes dois fatores devem ser considerados, pois o bom resultado da situação vivida vai depender da harmonia entre eles, e também o nível de entendimento e possibilidades em relação a isso. Pode se chegar à satisfação, ao prazer, sem chegar ao ato em si.

Uma grande dúvida que surge é o que e como falar com a criança e o adolescente, o que permitir, o que limitar.Estas considerações devem partir sempre da percepção de suas características individuais, sua real curiosidade, auxiliando o seu posicionamento diante deste tema. O importante mesmo é sabe escutar , para responder na medida certa, sem mais nem menos detalhes do que os adequados à pergunta.

O grande segredo seria ver a criança, o adolescente, como um ser questionador, em desenvolvimento e com limitações próprias, que devem ser respeitadas. Essas limitações estão em função do nível de maturidade em que se encontra, de seu desenvolvimento hormonal, intelectual, de seu interesse e necessidades. Todos estes aspectos não só definem o quanto a criança pode absorver em relação às informações oferecidas, mas também ajuda o adulto a perceber o real apelo sexual de um comportamento: muitas vezes ele pode ser apenas imitativo, ou provocador, ou usado para chamar aquela atenção que já chamou anteriormente.

Interagindo adequadamente com o despertar da sexualidade de uma criança, estaremos abrindo um canal de comunicação a ser acionado sempre que necessário para orientar, prevenir e garantir um relacionamento inter-pessoal saudável e prazeroso. A única e efetiva proteção em relação às possibilidades de experiências ruins é a liberdade e a segurança de ter a quem recorrer na hora da dúvida ou da ameaça.

Sexo é saudável, sim, no momento e na forma certa. Essa forma é a que não ofende, não agride, não ataca e não invade a individualidade de cada um.

Algumas orientações básicas em relação à sexualidade:

dar respostas claras e precisas;

eliminar respostas e brincadeiras maliciosas e de dupla interpretação;

observar e respeitar o nível de maturidade física e emocional;

respeitar e acolher tentativas e desistências;

compartilhar sentimentos;

respeitar a própria intimidade e a do outro.

A educação sexual e a construção do espaço de diálogo, independentemente da SD, começam na infância e não na adolescência. Desde cedo às crianças deve ser propiciado  colocar dúvidas e questões sobre qualquer assunto, sem restrição. Este espaço de confiança vai sendo construído durante a vida, não adianta ser oferecido “diálogo” depois, quando se é adolescente, se antes ele não pôde falar, se abrir. Não existirá diálogo e nem espaço de confiança.

 

Se os pais não conversam, não respondem às questões, se não encaram a verdade e debatem as dúvidas de seus filhos desde cedo, não é de uma hora para outra que seus filhos vão se sentir seguros e confiantes para se abrir, muito menos na adolescência. Nas primeiras fases da infância é que se forma a personalidade, que se define a postura frente à vida e aos seus desafios, que se adquirem os parâmetros de uma vida em grupo, em família e socialmente. É o período mais importante na vida de qualquer pessoa, pois será a base para as relações futuras, tanto cognitivamente como afetivo e psicologicamente.

 

A preparação para a vida começa quando a vida começa.

 

 


 

 

 

 

A ESCOLA DO MEU FILHO ENTENDE SOBRE A SÍNDROME DE DOWN?

 

 

O momento inclusivo que vivemos facilitou muito o acesso de crianças com Síndrome de Down (SD) ao ensino regular. As escolas, em sua maioria, estão mais receptivas, mais abertas para a entrada de alunos com necessidades educativas especiais (NEEs).

O acolhimento é importante, seduz pais em um primeiro momento, mas logo mostra não ser suficiente, quando não se verifica uma efetiva aprendizagem. A escola que recebe, nem sempre aceita, nem sempre sabe o que fazer, nem sempre investe na busca de informação: pode pensar que ensinar a criança com SD é mais fácil do que é na realidade, ou que não vale a pena, subestimando a capacidade de aprender daquele aluno, ou ainda exigindo da criança um funcionamento "normal", sem respeitar suas diferenças. Estas visões simplistas e equivocadas sobre a aprendizagem de crianças com SD ocorriam com bastante freqüência, principalmente no início do movimento inclusivo, quando a entrada da criança na escola regular podia ocorrer de modo impositivo, e vinha carregada de noções preconceituosas e generalizadoras.

Hoje as escolas sabem mais sobre a SD, sobre as diferenças entre crianças, sobre as diferentes inteligências de cada aluno. E é da importância desse saber que queremos falar.

O saber pode estar no campo científico e teórico, pois há muito o que conhecer sobre a SD, características que determinam estilos de aprendizagem, como a criança aprende e como a professora deve ensinar, dificuldades sensoriais, aspectos cognitivos referentes à memória e atenção, o ritmo da aprendizagem, a necessidade da adaptação de currículo e de estratégias.... Mas há também o saber baseado no interesse, na capacidade de ver, perceber e se abrir para aquela criança, aprendendo com ela todo um jeito específico de ensinar, de atingir objetivos e de crescer como educador. A criança com dificuldades de aprendizagem ensina e transforma seu professor. O saber então passa pela busca de informações, pela atualização, pelas participações em grupos e palestras, pela abertura à colaboração dos outros profissionais envolvidos. Enfim, saber que tem uma criança com necessidades educativas especiais entre seus alunos, significa que ela, escola, também deve se adaptar à criança.

Escolas necessariamente entendem sobre o desenvolvimento normal das crianças nos aspectos motor, cognitivo, emocional, lingüístico e social. Partindo disso e da observação cuidadosa e detalhada do aluno que sai do padrão (padrão esse, cada vez mais elástico e "despadronizado"), vão poder se adequar a ele, perceber onde estão suas falhas e como trabalhar suas capacidades. Para realizar inclusão, não é necessário que a professora seja especialista na deficiência apresentada pela criança. Significa sim, que a escola e professores precisam adequar seu modo de ensinar, para que cada aluno possa aprender. É preciso explicitar as suas características, sem generalizar ou ignorar suas diferenças. A intenção da inclusão não é "igualar" a criança com SD aos colegas, é fazer com que ela aprenda dentro de suas possibilidades. Mas que aprenda.

Saber da história da criança nos contextos de saúde, familiar e escolar, é fundamental. Outras escolas, outras professoras com quem esteve, têm informações preciosas para transmitir, estratégias que funcionaram (ou não) a compartilhar, perfis de aprendizagem que vão delinear percursos futuros. Informar-se sobre vivências anteriores, crenças e estilo de vida da criança e sua família, traz importantes subsídios para o trabalho. É a partir desse saber que as estratégias são construídas. Saber o que a criança sabe, de onde está partindo, para saber o que aprende, em que áreas está crescendo.

As limitações de uma criança com deficiências podem ser fáceis de identificar, mas e a professora, sabe de si? Se pergunta quais são as suas próprias limitações, suas dificuldades ao ensinar cada aluno? E também é importante saber que saber sobre a SD de uma criança, não significa saber sobre a SD de outra, pois cada uma terá seus talentos, suas preferências, seus jeitos de aprender.

 


  

 

 

E a família, o que sabe sobre a escola de seu filho? 

 

 

E a família? Como ela participa dessa vida acadêmica? Basta deixar a criança no portão e buscá-la no final do período, esperando aprendizagens e evoluções?

A família que espera aprendizagem, que não se contenta com socialização, precisa assumir seu papel neste processo, no qual a escola não pode ser a única responsável pelos resultados. A aprendizagem é favorecida quando há a formação de uma parceria, uma troca constante de informações entre pais e professores.

Inclusão requer esforços: a escola precisa investir na informação, no conhecimento, na adequação à criança com NEE. Mas a família também deve se comprometer. Os pais são aqueles que melhor conhecem seu filho, sabem como e com o que despertar seu interesse, sabem se acordos e combinados funcionam positivamente, se conflitos frontais valem a pena. Pai, mãe e irmãos sabem se recompensas ou castigos surtem efeito, que tipo de estratégias obtém resultados, sabem como driblar maus humores, birras e a resistência à mudança. Sabem como dar significado a conteúdos e funcionalizar aprendizagens, sabem usar o caminho do afeto, e sabem que as respostas podem demorar a aparecer...

Muitas vezes, os pais, durante as lições de casa, acabam tendo idéias, descobrindo macetes e estratégias para a realização de tarefas, e poderiam passar essas dicas para a escola. TODAS as crianças aprendem melhor quando estimuladas em casa e quando suas aprendizagens transcendem o contexto escolar. Pais podem e devem ser envolvidos pela escola na aprendizagem da criança, podem ter um espaço para trazer estratégias que têm bom resultado em casa, mesmo que não haja garantias de que essas mesmas estratégias tenham o mesmo efeito no âmbito escolar.

A escola, por sua vez, sabe como a criança se coloca no grupo, como pratica os valores e expressa a educação que recebe em casa. Essa troca de informações enriquece a todos. Ter conhecimento sobre as prioridades e expectativas de ambos, escola e família, ajuda a reformular os conteúdos de aprendizagem quando necessário, de acordo com cada criança: o que pode ser deixado de lado, o que é vital no contexto familiar ou no escolar, o que parece não ter sido aprendido em um ambiente, mas se manifesta no outro.

 

O saber da criança também é importante. Quando ela sabe que tem SD, tem menos dificuldades para lidar com as limitações impostas pela síndrome, e pode compreender melhor o porquê das estratégias adaptadas. Ela sofre mais com as pressões e reações a que é submetida quando não existe este conhecimento e nem são respeitadas suas reais características.

A evolução do aluno será o resultado da sintonia e da soma dos esforços da família e da escola. Enquanto a escola culpa os pais e os pais culpam a escola, ou se todos culpam a Síndrome de Down pela não-aprendizagem da criança, é ela quem sai perdendo. Não há movimento, não há transformação, o que há é uma criança estacionada, sendo puxada por forças opostas. A aprendizagem do aluno com SD não precisa ser vista como uma batalha, mas certamente como um desafio, onde cada conquista tem seu valor. Ambos, escola e família, devem olhar a criança antes e além da Síndrome, e admitir que apenas trabalhando unidos, de forma compartilhada e coerente, alcançarão resultados.

A criança que percebe que escola e família caminham em uma parceria coerente, se sentirá à vontade para desempenhar seu papel de personagem principal nesse cenário, o de aprendiz que também precisa fazer sua parte nesse processo: como qualquer pessoa, ele precisa querer, ele precisa se interessar e se esforçar para aprender.

 

 


 

 

 

COMPORTAMENTO: UMA FORMA DE EXPRESSÃO

Caminho ou obstáculo na aprendizagem?

 

 

O que se espera da relação com uma criança é que aconteça de forma espontânea, carinhosa e prazerosa. Porém, muitas vezes nos deparamos com situações críticas de agressividade, birras, mudanças de humor repentinas e aquele aluno tão amável passa a se comportar de modo totalmente inesperado. Lidar com essas situações não é confortável, desencadeia no adulto processos de raiva, culpa, frustração ou sentimento de inadequação e incompetência (afinal, como pais ou profissionais, deveríamos saber como agir). A tendência é coibir aquele comportamento rapidamente, sem, no entanto, perceber ou atender às causas reais que o desencadearam, tendo assim uma resposta a curto prazo e pouco eficiente, pois logo nova situação se apresenta, reforçada pelas respostas que a criança teve no primeiro momento. É preciso estar atento às causas, aos sinais e principalmente aos resultados obtidos. Quando tais comportamentos acontecem com uma criança com necessidades educativas especiais, surgem ainda questionamentos sobre a permanência da criança na sala, seu real aproveitamento e os resultados diante de tantas dificuldades. Atitudes de firmeza ao invés de rigidez, afeto ao invés de rejeição são aliados da professora, que deve considerar outros dois fatores: saber dissociar o ato da criança e não receber o comportamento inadequado como um ataque pessoal.

 

A aprendizagem de todas as crianças envolve questões de comportamento, afeto e motivação. Não é possível promover a ativação das estruturas cognitivas sem a motivação afetiva: a vontade de aprender é condição para a aprendizagem. A criança desmotivada não busca, não se movimenta na direção do conhecimento. O envolvimento afetivo acolhe e apóia a motivação, a superação do erro e a valorização do esforço, do caminho, sem objetivar apenas resultados. O comportamento, por sua vez, é o modo que a criança encontra para declarar como se sente, refletir (positiva ou negativamente) de que forma as modificações operam sobre ela, além de ser um instrumento eficiente para se expressar, estabelecer contato e ser atendida.

Crianças com SD ainda são vistas através de estereótipos de serem dóceis, adaptáveis, afetuosas. Na verdade, elas são tão diferentes entre si no que se refere à personalidade e temperamento quanto crianças sem a síndrome. A criança com SD, em situação de aprendizagem, pode ser hiperativa, desafiadora, passiva, ansiosa, agressiva, melancólica, insegura, desorganizada. E pode também ser interessada, produtiva, curiosa, positiva, participativa e sistemática. Ela pode apresentar diferentes comportamentos diante de diferentes conteúdos, nos diversos contextos e nas variadas abordagens. O que, em essência, acontece a cada um de nós.

Queremos analisar aqui de que forma o comportamento de uma criança pode interferir em sua aprendizagem, e de que modo a dificuldade em aprender pode desencadear alterações no comportamento.

 

Comportamentos nascem de sentimentos. Sentimentos positivos promovem e facilitam a aprendizagem. As emoções positivas fazem acreditar e realizar. Atividades adequadas à criança, que envolvam prazer e sucesso e levem à aprendizagem, à aquisição de conhecimentos firmados pelo peso da emoção, garantem caráter definitivo ao aprendido. Já sentimentos negativos inibem o armazenamento de informações e geram associações e reações negativas. A criança que tiver dificuldades em aprender determinados conteúdos, seja porque são difíceis, ou sem significado, ou desinteressantes, pode demonstrar esta percepção de diversas maneiras:

- fugas da situação de aprendizagem;

- recusa em prestar atenção e responder;

- gritar, fazer birras, deitar-se no chão;

- destruir ou esconder material de colegas;

- passividade;

- agressividade, entre outras.

Todos estes são comportamentos de evitação da situação vivenciada, e podem ser usados pela criança que não encontrou outro modo para expressar sua dificuldade, sua insegurança ou seu tédio. O primeiro passo para a superação das dificuldades comportamentais é mostrar à criança que existem maneiras mais eficazes e menos desgastantes para alcançar objetivos. Ajudar a criança a identificar e nomear suas emoções permite que ela as expresse apropriadamente. Não há necessidade de esconder o material do colega diante de uma tarefa difícil, quando pode comunicar esta dificuldade à professora e obter a modificação esperada sem o conflito. Ela vai ser levada a perceber, pela professora atenta que detectou a causa do comportamento inadequado, que pode conseguir o que deseja substituindo aquele por um comportamento aceitável e também eficaz. Comunicar sentimentos através de palavras, gestos ou códigos pré-estabelecidos, com calma e tranqüilidade, tem efeito e não transtorna o ambiente.

 

Esta mesma professora atenta e interessada na aprendizagem de seu aluno estará apta a perceber que fatores externos poderão estar contribuindo para disfunções de comportamento. Por fatores externos, entendemos erros no plano educativo, na escolha da abordagem de ensino que podem não levar a criança e seu funcionamento em conta. Para que um aluno aprenda, é possível elaborar um programa que vá de encontro às suas necessidades educativas. Este programa deveria partir de uma avaliação do aluno (e do próprio programa, de maneira contínua), para que se estabelecessem objetivos e metas, e estratégias adequadas, funcionais e com significado para alcançá-los. Se este é o processo que está sendo oferecido para a criança com SD e ainda assim ela não aprende, o programa precisa ser revisto. Se a criança falha em um programa que foi desenvolvido só para ela, algo está errado com o programa.

Além da qualidade do ensino que a criança está recebendo, outros aspectos podem interferir em seu comportamento. A situação imediata, algo no seu entorno, pode estar desencadeando comportamentos negativos; se o contexto ou relações familiares estão sofrendo algum tipo de desequilíbrio; mudanças (mesmo que para melhor) de rotina ou em seu ambiente; se a criança está com algum problema de saúde ou desconforto físico; se os valores, parâmetros de certo e errado são coerentes nas diversas situações de seu cotidiano (em casa, na escola, na casa dos avós, etc.).

Comportamentos têm causa e têm função. Eles são provocados por diferentes motivos: além dos fatores citados anteriormente, experiências anteriores negativas com o conteúdo, ou a auto-percepção da dificuldade, da diferença, da deficiência, ou o sentimento de exclusão, a necessidade de fazer parte do grupo, podem levar a comportamentos inadequados. Devem ser levados em conta ainda o comprometimento intelectual, as dificuldades na linguagem receptiva e expressiva, a auto-censura e noção de limites rebaixados, e as dificuldades visuais ou auditivas que podem estar presentes em crianças com SD.

E comportamentos têm função, eles desencadeiam reações nas pessoas ou modificações nas situações indesejadas que podem levar a criança a repetir a atitude: um comportamento negativo como gritos, choro, fuga ou agressividade pode fazer com que ela receba atenção, ou que a atividade ou contato indesejado sejam interrompidos, ou que receba uma tarefa mais prazerosa. Ao atingir algum destes resultados, a criança percebe que seu comportamento aparentemente inadequado funciona, e tende a usá-lo outras vezes.

Repetimos: comportamento tem causa e tem função. Para modificar o comportamento de seu aluno, de modo que não mais comprometa sua aprendizagem, a professora (e a família, os terapeutas, pois comportamentos inadequados não são exclusividade do ambiente escolar) precisa analisar as possíveis causas e buscar suprimi-las. O material diferente do dos colegas transtorna a criança? Há como usar o mesmo material, basta ser criativo. A criança não vê sentido naquela aprendizagem? Vamos retornar ao básico, envolver os pais, dar funcionalidade ao conteúdo antes de partir para sua formalização. A criança tem experiências negativas anteriores com aquele conteúdo? É possível criar atividades que mostrem que o tema pode ser interessante e que as tarefas podem ser agradáveis e realizadas com sucesso. Frustração desestimula, é mais fácil não fazer a atividade do que tentar e não conseguir. Sucesso é importante, prepara a criança a encarar o passo seguinte com mais segurança, à medida que ela mesma percebe a sensação agradável produzida pelo próprio progresso.

E como lidar com a função, o efeito que o comportamento da criança provoca em seu ambiente? O meio mais eficiente para corrigir comportamentos é o de mostrar calmamente à criança seu comportamento inadequado e suas conseqüências (relação que ela pode não fazer sozinha). É importante trabalhar com o conceito de limites e regras saindo do simples "certo ou errado" e passando a vê-los como fatores determinantes para definir espaços de ação, liberdade de expressão e conduta. Quando ela percebe que não atinge mais seus objetivos através daquelas atitudes negativas, vai buscar novas formas de agir ou de enfrentar a situação. E o resultado é seu crescimento. Chantagens, castigos, ameaças ou ignorar o comportamento, não geram bons efeitos. Estabelecer acordos, trabalhar noções de conseqüência e definir espaços e possibilidades de ação com atitudes e modelos firmes, confiando no que se faz, traz resultados muito mais positivos.

A criança com Síndrome de Down e sua família recebem, desde o início de sua vida, orientações sobre estimular, desenvolver, investir... A criança acaba correndo o risco de se ver sobrecarregada de ofertas, oportunidades, terapias e suas inevitáveis cobranças. A criança com SD, como qualquer outra criança, precisa desempenhar um papel seu em seu crescimento, estar em um ambiente que não a considere apenas como um recipiente passivo no qual se inserem conteúdos e habilidades. Ela precisa percorrer o seu caminho como protagonista, alguém que além de responder, questiona; além de obedecer, solicita; alguém que além de reagir, propõe.

 

Comments (15)

Anonymous said

at 9:50 pm on Apr 9, 2007

Olá Colegas!!!
Gostei muito do trabalho que está sendo discutido e desenvolvido pelo grupo.
Tomei a liberdade de colocar as idéias que os colegas sugeriram no forum em nosso Wiki.
Acredito que agora fica mais fácil de continuarmos o trabalho aqui no wiki, através dos comentários e postagens.
Cada colega pode dar a sua contribuição, a começar pelo nome completo e novas pesquisas,postagens e comentários que irão surgir no wiki do grupo.
Qualquer dúvida ou sugestão aguardo contatos.
Abração...
Silvio Colussi Neto

Anonymous said

at 3:04 pm on Apr 10, 2007

Ficou ótimo, penso ser assim mesmo. A função da wiki é essa não é? Construção coletiva.
Um abraço
Berna

Anonymous said

at 3:09 pm on Apr 12, 2007

Olá Colegas!
Em primeiro lugar desejo boas melhoras a Silvana e espero que tenha uma ótima recuperação. Quanto a wiki, postei um material que encontrei num site da USP e achei interessante. Espero estar colaborando para o crescimento de nosso grupo, que acho estar cem por cento.
Abraços a todos

Anonymous said

at 11:31 am on Apr 13, 2007

Oi colegas. Não sei se fiz certo,mas inicie a postagem sobre o nosso assunto,abrindo uma nova página. Bernadete, tens a liberdade de arrumar como achares melhor.
Um beijo.

Anonymous said

at 11:38 am on Apr 16, 2007

Olá colegas!!Obrigada pela ajuda!! Estou de volta!!
O wiki está muito legal...li o material que publicaram e é muito rico.
Vou enviar para cá o que tenho também!!
Um abraço!!

Anonymous said

at 8:44 pm on Apr 16, 2007

Colegas, que bom que estamos construindo essa wiki em grupo, como a Silvana está de volto fica mais fácil. bjs

Anonymous said

at 10:06 am on Apr 17, 2007

Olá colegas!! Ontem acrescentei material na nossa wiki...acho que já passei para vocês o site que encontrei e tem muito material sobre nosso trabalho (http://www.reviverdown.org.br)...acredito que seja importante informarmos a bibliografia junto ao trabalho não é?
Ontem fiquei a tarde lendo, no site,sobre o assunto que escolhemos. Tem muito material importante. Os textos são muito claros e reflexivos.
Um abraço!!

Anonymous said

at 9:22 am on Apr 18, 2007

Olá colegas!! Ontem descobri como trabalhar com o Bubblshare e o Picturetrail...é show de bola. Eu admirava os efeitos dos trabalhos da Berna e de outros colegas mas não atinava...ontem ATINEI...estou encantada.
Hoje cedo fiz uma apresentação no Slide Show sobre as características físicas dos portadores da SD. Continuarei colaborando!!! O meu blog está com bastante material também.Um abraço!!

Anonymous said

at 8:44 pm on Apr 23, 2007

Vou te visitar. E aqui está tudo pronto? qualquer coisa avise-me. bsj

Anonymous said

at 4:33 pm on Apr 24, 2007

Colegas!! Resolvi fazer um mapa conceitual sobre SD. Tentei salvá-lo em adicionar servidor, para que pudéssem analisá-lo, mas diz que o servidos spider.ufrgs.br está fora do ar.
Postei no ambiente...espero que tenha conseguido comtemplá-lo com as contribuições de vocês!
Qualquer dúvida, estarei por aqui!!
silvanapsilveira@hotmail.com
Abraços!!
Sil

Anonymous said

at 7:22 pm on Apr 24, 2007

Oi Silvana! Ficou muito legal o seu mapa e pelo visto contempla o que pesquisamos sobre a Síndrome de Down.Belo trabalho! Quanto ao Bubblshare eu ainda não descobri como utilizá-lo, mas quero ver se aprendo.Beijos. sonia F.

Anonymous said

at 8:02 pm on Apr 24, 2007

Bem, foi muito bom dividir esse espaço com todos vocês meus queridos colegas, tarefa cumprida. Penso estar tudo muito bom .bsj Berna

Anonymous said

at 9:01 am on Apr 25, 2007

Ok...então enviarei a tarefa hoje!!!
Um abraço e obrigada pelo comprometimento com o trabalho...adorei fazer parte deste grupo.
Obrigada pela ajuda nos dias que estive afastada.
Qualquer coisa...estarei sempre pelo ambiente!!
Um abraço!!
Sil

Anonymous said

at 7:06 pm on Apr 26, 2007

Olá meninas!!!
Desculpe não poder ajudar como deveria, mas pelo que vi o trabalho ficou ótimo e muito rico, pena que o tempo é curto e os "trabalhos" são muitos. Espero ter contribuido um pouco.
Um abração a todas...
Silvio Colussi Neto

Anonymous said

at 5:57 pm on May 12, 2007

Silvana e colegas, há momentos em nossa vida que não entedemos muito bem. Que bom contar e confiar em voçês para a finalização desse trabalho.Obrigada por tudo. Berna

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